Síntesis de “EDUCACIÓN SEXUAL Y DERECHO A LA EDUCACIÓN”

“EDUCACIÓN SEXUAL Y DERECHO A LA EDUCACIÓN”

- La posibilidad de implementar la ley 2110 de Educación Sexual Integral es una gran oportunidad que tenemos l@s docentes para posicionarnos como sujetos históricos, deconstruir la realidad y crear formas más justas y más sanas de relacionarnos.
El cambio ya ha comenzado: los miedos y las tensiones disminuyen, y el tema comienza a instalarse en las escuelas. Es el tiempo de repensar prácticas, de buscar alianzas y acercamientos con las familias, de crear trabajo colectivo.

-La educación sexual estuvo siempre pero desde el silencio, la negación o esfuerzos aislados. Todo el tiempo la escuela educa en sexualidad pero en forma inconciente, desde lo que prohíbe, lo que habilita, el lenguaje, la corporalidad. La ley propone una educación sistemática, transversal y adecuada a cada edad.

-Hay que superar la mirada restringida sobre la sexualidad, que se focaliza en prevención de enfermedades y embarazos. Se necesita construir lazos de confianza, un modo de presencia diferente. Habilitar la palabra, promover la escritura, la expresión de emociones como un modo de estar en el mundo, de nombrar y ser nombrado, la posibilidad de escribirse a sí mismo. Hablar y escribir en un espacio de confianza y escucha puede ser un lugar de sanación y construcción.

-Las y los docentes somos en muchos casos el único oído confiable que un/a chic@ tiene para hablar en casos de abuso, violación o maltrato. La conformación de redes de trabajo en la escuela nos permitiría afrontar estas cuestiones con menos angustia y mayor solidez. Saber qué hacer tranquiliza y da más herramientas para actuar en la defensa de los derechos de nuestr@s alumn@s. Trabajar la perspectiva de género nos ayudaría a desarmar muchas prácticas naturalizadas y que causan sufrimiento, violencia e incomunicación.

- Debemos romper el aislamiento y ser protagonistas. Hay que promover y defender la necesidad de capacitarnos, para revisar nuestros propios prejuicios. La educación sexual es un derecho humano e implica otros derechos: a la salud, a la educación, a la información. Debemos exigir políticas efectivas, con horas pagas de capacitación, con la conformación de equipos sólidos y sostenidos en el tiempo, que construyan conocimiento según la realidad de cada escuela. Para ello el Estado debe asegurar la creación de espacios y tiempos de reunión, de estudio, de talleres y la incorporación de la Educación Sexual Integral en el Proyecto Escuela de todas las instituciones. Exigirlo es parte de nuestro compromiso con la defensa de nuestros derechos y los de l@s chic@s.

Síntesis de “HACER PÚBLICO EL CONOCIMIENTO ESCOLAR”

Los docentes como autores
Adriana Falchini.
Facultad de Humanidades y Ciencias. UNL.

Como parte constitutiva de nuestro trabajo están los tiempos y espacios que dedicamos a pensar, revisar, ajustar colectivamente acerca de los temas y finalidades de la actividad que realizamos. La consideración de estos tiempos y espacios- poco legitimados y reconocidos en la organización laboral- inciden en la construcción de autonomías y autorías pedagógicas que se constituyen en los bordes de las prescripciones, de los mandatos y de los aplicacionismos. El tema de las autorías refiere a los sentidos que sustentan nuestras decisiones en los distintos momentos del trabajo. Sentidos políticos-académicos, “Toda corriente pedagógica crítica e innovadora debe interrogarse sobre las ‘realidades’ designadas por los nuevos conceptos y sobre el carácter político, social y epistemológico del movimiento que las sustenta (Bronckart, 2007: p.147)

En este marco, resulta productivo prestar atención a las formaciones discursivas más recurrentes y paradigmáticas producidas en la comunidad verbal en la que participamos entendiendo que esas formaciones son mecanismos que moldean de manera especial los conocimientos (objetos, conceptos). Se presenta, en esta oportunidad, una tipificación de las formaciones discursivas relevadas en los intercambios producidos en el espacio de formación de un proyecto de extensión de la Universidad Nacional del Litoral en el que participaron docentes de diferentes escuelas de la ciudad de Santa Fe. El objetivo de esta observación es atender a las dimensiones sociodiscursivas que atraviesan nuestro trabajo en relación al trabajo prescripto, trabajo representado y trabajo real.

Entre el trabajo representado y el trabajo prescripto aparece otra conversación que se da en el contexto de intercambio de grupos pequeños en las instancias de formación, o en la preparación de clases o en pequeños equipos constituidos en las escuelas. Esa conversación refiere a lo que pasa en el aula y precisa los cómo que han permitido ese acontecer. En esos cómos la mirada está puesta en ¿cómo aprenden los estudiantes?. Este tipo de escritura no es frecuente en los ámbitos más públicos. Estamos acostumbrados a mostrar planificaciones y resultados pero no tanto a hablar de lo específico de nuestro trabajo: la toma de decisiones teóricas y metodológicas.

Poco hablamos, escribimos y publicamos acerca de la dirección de nuestro trabajo en función de criterios que se construyen entre el estudio y la gestión de la clase. Dirección y criterios que son constitutivos de nuestro oficio y que desaparecen , muchas veces, en el trabajo representado- más vinculado a la falta, la impotencia, los problemas, los obstáculos- y el prescripto- – representación de lo que debe ser el trabajo por encima de su realización efectiva.

Investigación educativa, Formación docente y trabajo en redes

Investigación educativa, Formación docente y trabajo en redes
Miguel Duhalde[1]

Presentación: El Trabajo docente y el problema de hacer público el conocimiento.
El sentido de esta ponencia es provocar la discusión, incitar al debate y aguijonear los argumentos que hoy se esgrimen sobre las relaciones entre la investigación educativa, la Formación docente y el trabajo en redes.
Ha sido una constante en la formación y la actividad docente, diferenciar las tareas de investigación de las tareas de enseñanza, definiendo, de esta manera, al trabajo docente meramente como transmisor de conocimientos producidos en otros espacios. Estos espacios llamados académicos o científicos, se autoproclaman como los constructores legítimos del “conocimiento”. Claro está que desde esta posición la noción de conocimiento se restringe a los denominados saberes científicos.
En los últimos años ha tomado fuerza un movimiento, que plantea la necesidad de repensar el espacio desde donde realizar investigación, desde las organizaciones y movimientos sociales, sindicatos, y las instituciones educativas -en sentido amplio-. Esta necesidad surge fundamentalmente de la escisión que se visualiza entre, los problemas cotidianos que enfrentan los distintos colectivos y los desarrollos científicos realizados desde los ámbitos universitarios.
La necesidad de encontrar alternativas y sugerencias para la acción que permitan superar problemas en la práctica, ha sido un de los principales motivadores para que los docentes comiencen a pensarse como productores de conocimientos, en el marco de un proceso de resignificación de la propia identidad como sector y clase.
Cuando focalizamos el trabajo docente como eje, observamos que en el ejercicio de nuestro trabajo nos aquejan problemas específicos, que necesitamos encarar, aportando propuestas para su resolución.
La propuesta implica la construcción de un pensamiento crítico, que sea capaz de integrar enseñanza e investigación, partiendo de la construcción de los problemas entre los sujetos, un pensamiento crítico que no es individual sino relacional, (construido con otros).
Lo más importante desde esta perspectiva, es el lugar desde dónde el docente que hace investigación se sitúa: un lugar de compromiso con la realidad que investiga. Asimismo, necesitamos poner a prueba la validez de las políticas educativas, a la vez que propugnar otras políticas alternativas para mejorar la educación.


Alternativas para la relación: formación docente, investigación educativa y trabajo en redes.
Aspectos contextuales.
En la década de los 90 se inicia un proceso conocido como “las reformas educativas” a partir del cual los gobiernos nacionales comienzan a implementar en los sistemas de educación de América Latina, un conjunto de políticas neoliberales. Estas políticas, que básicamente se concentran en la aplicación de un modelo de ajuste, provocaron en los sujetos sociales un estado de situación caracterizado por el desencanto, la incertidumbre y la sobrevaloración del individualismo. Incluso, en muchos sectores se dio una especie de retirada hacia el conformismo y la aceptación del estado de cosas, como si estas fueran naturales.
Sin embargo, el mismo contexto histórico, también está atravesado por la resistencia y la lucha docente para enfrentar el modelo hegemónico. En ese proceso, se comienzan a tejer redes y anudar lazos entre los maestros y maestras, en cada país y entre países, a los efectos reinventar y recrear diversos modos de organización, donde el trabajo colectivo, la solidaridad y la esperanza, se convierten en las banderas de un movimiento alternativo. Desde ese movimiento, se despliega un conjunto de experiencias alternativas, críticas al modelo hegemónico, que se siguen sosteniendo en el tiempo de manera sistemática y que van creciendo, paulatinamente.
Desde estas experiencias alternativas que se dan a nivel regional, se crean y recrean diferentes modos de organización entre los educadores y educadoras. Y estos nuevos modos se basan en la constitución de redes de docentes y en el trabajo de colectivos escolares que investigan desde la escuela y realizan producciones e intercambios de conocimientos acerca de las propias prácticas y los contextos socioeducativos. La intencionalidad de sus diversos proyectos es analizar estas prácticas y sus contextos desde una perspectiva crítica, para comprenderlas, mejorarlas y transformarlas, a partir de diferentes procesos que, como condición básica, cuentan con la participación protagónica y democrática de los maestros y el “diálogo problematizador”[2] como modo de interacción y producción de saberes.
En estas experiencias, donde se desarrollan proyectos de innovación de la práctica docente e investigación educativa, los educadores parten de sus propias prácticas y se involucran en formas organizativas desde las cuales se generan propuestas alternativas a las tradiciones del modelo hegemónico, en cuanto al papel de las instituciones educativas, las políticas públicas y sus modos de implementación, las condiciones de trabajo, la identidad de los educadores y las posibilidades de hacer investigación desde la escuela.
Todo este proceso descripto se materializa, en la realidad concreta, a partir de la conformación de distintas redes, agrupamientos y colectivos que, a su vez, organizan distintos tipos de encuentros y reuniones para el intercambio, la cooperación y la construcción de conocimiento desde las perspectivas críticas.

Una experiencia para la construcción de pensamiento crítico: El Colectivo de Educadores/s y el trabajo en redes.
Desde las experiencias del Colectivo Argentino y las Redes de Docentes que hacen investigación educativa se plantean una serie experiencias que pretender constituirse en alternativas a los discursos dominantes. Entonces, cabe preguntarse ¿En qué sentido son alternativas de organización para la formación y del trabajo docente? ¿Alternativas a qué, contra qué, con qué, con quienes? ¿Organización de quiénes, desde dónde y para qué?
Si bien las experiencias parten de preguntas como las mencionadas, también se reconoce un “horizonte móvil”, donde se avizora la existencia de diferentes modos de hacer las cosas que a veces acercan y otras, distancian. No obstante, la posibilidad de tener una perspectiva de horizonte común, más que un obstáculo, promete ser un desafío que vale la pena asumir como colectivo.
Las redes de maestros y profesores son una oportunidad para generar ámbitos más democráticos, donde la horizontalidad es posible, en tanto cada uno de los miembros del colectivo asuma que siempre hay algo que enseñar y algo que aprender. Esto estaría dando un horizonte de posibilidades, que no es imposición ni búsqueda de disciplinamiento, sino emergencia del diálogo problematizador.
En este sentido, y sólo a modo de ejemplo, queremos comentar que en América Latina se da el desarrollo de nuevos modos de organización de los educadores, basados en la conformación de redes de maestros y trabajo en colectivos escolares que permiten realizar intercambios y producciones de conocimientos acerca de las propias prácticas, a efectos de criticarlas, mejorarlas y transformarlas, a partir de diferentes procesos basados en la participación en trabajos de investigación.
Estos nuevos movimientos se constituyen como alternativas de formación y diversas propuestas para encaminar los procesos de transformación educativa, cuyo factor común es el desarrollo de proyectos de innovación de la práctica docente e investigación educativa, mediante la participación colectiva de los educadores en sus propias aulas y en la creación de redes a nivel local, nacional y regional. Estas experiencias parten por considerar los saberes de los educadores y replantean los modos tradicionales y característicos del modelo hegemónico, en cuanto al papel de las instituciones educativas, las políticas públicas y sus modos de implementación, la propia identidad docente, las condiciones de trabajo, el papel y las posibilidades de la investigación realizada por los propios actores.
Este proceso que venimos conceptualizando se ha ido concretando en la realidad a partir de la conformación de distintas redes de maestros, que constituyen un colectivo, y que entre sus fundamentales concepciones propenden a:
Entender el trabajo docente como estructura y condición para la producción de conocimientos y reconocer a los maestros y profesores como sujetos protagónicos en dicho proceso de producción.
Considerar a los modelos de investigación educativa como herramientas adecuadas para la producción de conocimiento desde las escuelas. En articulación con diversos modos de intervención en la realidad, tales como la sistematización, las innovaciones educativas, las expediciones pedagógicas, la documentación narrativa, entre otras.
Sostener al trabajo en red como forma alternativa para la formación docente entre pares, y como un sistema democrático para la toma decisiones, basándose en los principios de horizontalidad, igualdad e inclusión.
Promover el debate y la reflexión colectiva para construir posicionamientos y propuestas pedagógicas, con la intencionalidad de incidir en las definiciones de las políticas públicas para la educación.
Articular con otras redes, experiencias y propuestas que promueven líneas coincidentes, a nivel regional, latinoamericano y mundial y que resultan ser coherentes con los fundamentos generales definidos por este colectivo.
Las redes que constituyen este colectivo, aun manteniendo sus diferencias y respetando la diversidad que las convoca, coinciden en la creciente importancia que tiene el hecho de “encontrarse” con otros colectivos y redes de maestros de diferentes países como una posibilidad concreta de ampliar los horizontes de trabajo y fortalecer los vínculos entre los educadores de la región, para consolidar la posición crítica sobre los sistema de formación imperantes en la región.
Esta puede ser una posibilidad de revolucionar a las instituciones formadoras de formadores, redefinir qué es la investigación científica en estos campos y resignificar la noción de conocimiento, entendiéndolo como solidaridad.


[1] Secretario de Educación AMSAE. Coordinador de la Red DHIE (Red de Docentes que hacen Investigación Educativa)
[2] Lidia Rodríguez, en su estudio sobre la producción del conocimiento en Freire, otorga relevancia a la categoría de “diálogo problematizador” como una alternativa para acortar las distancias entre el educador y el educando. En este sentido agrega que “el diálogo es la estructura fundamental del conocimiento... que el educador siente la necesidad de ampliar el diálogo a otros sujetos cognoscentes. De esta manera, su aula no es un aula, en el sentido tradicional, sino un encuentro, donde se busca el conocimiento, y no donde se transmite”.

Síntesis de “MEMORIA, PATRIMONIO Y DERECHOS HUMANOS”

INSTITUTO ESPACIO PARA LA MEMORIA (IEM)
Es misión y función del Instituto Espacio para la Memoria “El resguardo y transmisión de la memoria e historia de los hechos ocurridos durante el Terrorismo de Estado, de los años '70 e inicios de los '80 hasta la recuperación del estado de Derecho, así como los antecedentes, etapas posteriores y consecuencias, con el objeto de promover la profundización del sistema democrático, la consolidación de los derechos humanos y la prevalencia de los valores solidarios de la vida, la libertad y la dignidad humana”.

Ponencia Congreso Pedagógico UTE, 23 de Octubre 2009
María Rosa Martínez//Alba Pereyra Lanzillotto

El patrimonio Cultural nos habla de nuestra historia, de nuestras raíces, de las bases donde se asienta nuestra cultura. Su preservación es fundamental para poder transmitir a las futuras generaciones nuestra herencia.

En una sociedad que se encuentra en continuo cambio, en permanente evolución y que recibe constantemente la influencia de la globalización, los testimonios tangibles (Muebles: comprende los objetos arqueológicos, históricos, artísticos, etnográficos, tecnológicos, religiosos y aquellos de origen artesanal o folklórico, obras de arte, fotografías, objetos, etc. – Inmuebles: lugares, sitios, edificaciones, obras de ingeniería, centros industriales, conjuntos arquitectónicos, zonas típicas y monumentos de interés o valor relevante desde el punto de vista arquitectónico, arqueológico, histórico, artístico o científico, reconocidos y registrados como tales) e intangibles (constituido por aquella parte invisible que reside en espíritu mismo de las culturas y su memoria) nos ayudan a consolidar nuestra identidad y el sentido de pertenencia, reforzando el respeto por todo y todos aquellos que nos han precedido.

La idea fuerza de esta exposición es proponer, a partir de experiencias realizadas hace unos años, la reconstitución de una Comisión que haga efectivo el cumplimiento de la Ley de la C.A.B.A. Nº 546, de Homenaje a docentes, no docentes y estudiantes detenidos desaparecidos y asesinados por el terrorismo de Estado. Recuperar sus nombres para que estén presentes en las escuelas de manera permanente. Recuperar también sus ideas y proyecto político para fortalecer una educación basada en el pensamiento crítico y la comunidad educativa, protagonista de este proceso de recuperación y de reconstrucción de la memoria de las escuelas, conozca otras maneras, otras posibilidades de educar.

CORDÓN UMBILICAL o el lazo que une “desde las entrañas” el patrimonio cultural.

Pablo usa una metáfora. Me resulta dulce y profunda. Asocia el tren a un cordón umbilical que une a los niños y a las familias pertenecientes a los grupos más desfavorecidos, con las escuelas de la ciudad a las que asisten.
Muchas imágenes aparecen. Siento que está hablando de mi comunidad.
Cordón umbilical… …ternura, protección, atadura, seguridad, alimento, profundidad, amor, comunicación, lazo, unión.
¿Por qué elegirla por sobre todo? ¿Por qué sentir que es un regalo estar acá?
¿Qué lazo invisible nos une?
¿Cómo explicar, cómo describir lo que esta comunidad, con sus historias personales, grupales, familiares significa para esta escuela?
¿Y lo que la escuela significa para ella?

Derechos sociales, derechos culturales. Patrimonio es el tema convocante.
“Patrimonio es asumido como un bien cultural que heredamos de aquellos que nos precedieron y que debemos cuidar como legado para las generaciones futuras”[1]
El derecho social a la educación tiene una vinculación íntima con todos los derechos culturales. Los equipos directivos tenemos una gran responsabilidad tanto en la educación de nuestros niños como en el cuidado del Patrimonio. Ambas tareas son parte de una misma historia.

Contando una historia…
Hace dos meses, el treinta de marzo, “Puerto Pibes”, la Institución con la cual nuestra escuela[2] comparte un predio de varias hectáreas, próximo a Costanera Norte, hasta ahora perteneciente a Desarrollo Social, fue ocupada por un grupo de personas que responden al Ministro de Seguridad de la Ciudad, y que, según manifiestan, formará parte de la nueva Policía Metropolitana.
Este era un lugar donde chicos, principalmente de barrios populares de esta ciudad y también de varias provincias, podían sentir y vivenciar que se puede ser una persona completa; porque como sabemos, para serlo, además de tener alimentos, abrigo y un buen lugar donde vivir, se necesita del ocio, del esparcimiento, de la recreación. Cuestiones básicas para una vida digna que este espacio y su gente brindaban a través de distintos proyectos. También los hacía fuertes, al sentirse valorados, y actuaba como un lugar de prevención y cuidado, para enseñar que hay un futuro.
La escuela compartió históricamente con esa Institución, diversas actividades: campamentos, entretenimientos, espectáculos, visitas, etc. En estos últimos dos años, al encontrarse ambos lugares con una cocina compartida inhabilitada, y además sin gas, es decir sin agua caliente ni calefacción, las posibles acciones conjuntas se vieron entorpecidas.
Desde noviembre existieron “movimientos” que auguraban la “ocupación”: visitas en horarios y días inusuales, “dichos” de los visitantes, en fin, rumores sobre el destino del predio compartido. Por eso, como directora de la escuela conversé con el coordinador de Puerto Pibes en reiteradas oportunidades confirmando algunos datos. Entre otras cuestiones aseguró que habiendo tratado el tema con las autoridades de Desarrollo Social, le informaron que no existía riesgo alguno de perder el predio. De todas maneras, iniciado el ciclo lectivo 2009, informé a Educación Primaria lo que conocía, y solicité a la vez información sobre propiedad y posibles usos de los terrenos en donde se encuentra la escuela.

Me desarmó la “ocupación” y tuve que re-armarme. El sentimiento de impotencia me superaba. ¿Cómo comunicar lo que estaba pasando?
¿Cómo ensamblar lo que uno siente y piensa con los sentimientos y pensamientos de los otros?
¿Se puede superar lo personal y ser “referente” de la Institución?
¿Cómo encontrar las palabras que representen a todos?
No fue fácil. Creo que con el correr de los días el sentimiento de pérdida se hizo más fuerte. Y nos unió.
Hay gente con más de veinte años de historia en este lugar. Maestros que educaron a dos, o tres generaciones, no hacían más que recordar, relatar anécdotas, enumerar encuentros y proyectos. Lo mismo pasaba con los papás o abuelos…Todos estábamos conmovidos.
La escuela lleva treinta años trabajando con comunidades de sectores populares y en muchos casos muy vulnerables. Están compuestas, por un lado, por familias que viven en Barrios próximos a Retiro: Villa 31, 31 bis, Chino, Güemes, YPF; Saldías y el asentamiento La Ranchada; y por otro, por las familias del Conurbano, de los Barrios a los que se llega por la línea del Ferrocarril Belgrano, hasta la localidad de Tierras Altas.
Estuvo presente amparando, apoyando, conteniendo, pero, por sobre todo, ocupándose de enseñar y aprender, sin perder de vista la necesidad de una formación integral para tener una vida plena.
Nada conmueve más, nada supera la mirada de sorpresa de un niño ante lo “nuevo”. Su alegría. Su esperanza.
Nada conmueve más que lo que nos dan todos los días…
Cordón Umbilical…
Bienes culturales. Puerto Pibes y la Escuela
Bienes culturales son: Puerto Pibes, la Escuela y potencialmente, la expresión de las cientos de historias que se entrecruzan…“el Patrimonio tangible e intangible de cada lugar puede ser único e irrepetible”[3]
Gema Carrera Díaz explica que existe una relación dialéctica entre Patrimonio material e inmaterial. Ambos componen el Patrimonio Cultural de cada grupo social. Se construyen históricamente como resultado de interacciones sociales y otorgan especial sentido de pertenencia e identidad a la sociedad que los originó[4]
Esta relación dialéctica existe dentro de cada una de las instituciones que nos convocan y en las relaciones que se establecieron y establecen entre ambas. Puerto Pibes y la Escuela.
Pero…¿cómo se hace para que éstas construcciones sociales adquieran trascendencia?
¿Tienen que estar documentadas?
Las palabras, los testimonios…¿sirven para dar cuenta del sentido que tiene un lugar para una comunidad ?... de los “bienes culturales”?
¿Se puede reconocer y proteger este espacio y su historia como Patrimonio?

Intentaré analizar lo que pasó y está pasando desde los siguientes interrogantes:
1-La implementación de una política “pública”, una decisión política, justifica “usurpar” un lugar sin importar su historia y las consecuencias?
2-El uso de la Vía Jerárquica, tanto para comunicar como para pedir información, qué protege (o a quiénes…) y qué garantiza?
3-Cómo defender lo que “es de todos”, es decir cómo participamos en la cotidiana defensa de lo público?
4-El reconocimiento de los bienes culturales, del Patrimonio tangible e intangible desde la escuela, ¿existe?¿de que manera?


1-La implementación de una política “pública”, una decisión política, justifica “usurpar” un lugar sin importar su historia y las consecuencias?
En este caso, la esfera pública, entendida como el espacio de interrelación dialógica de aspiraciones, voluntades e intereses, ha sido afectada por la negociación y el cálculo.[5]
Sin que exista acto administrativo alguno, porque sí, porque “fulanita me lo cedió…”
( respuesta dada por el ministro de seguridad…) se pierde un lugar, se destruye una historia.
El abandono de los lugares públicos responde sin lugar a dudas a intereses económicos y políticos.
Qué pasó en este caso?
En primer lugar…muchos de estos intereses no se conocen al elegir a nuestros representantes.
¿Existe posibilidad de incidir en estas decisiones? ¿O sólo porque los elegimos y “nos representan” participan unos pocos en ellas?
Cabe destacar que además de la forma de participación indirecta, es decir a través de representantes, en las democracias existe la participación directa, que supone la intervención de los individuos en la “cosa pública”, con distintos niveles: informativo, consultivo, decisorio, ejecutivo, evaluativo.[6]
Un Estado democrático es garante de lo público, y por lo tanto, siendo responsable del interés general es también responsable de brindar los espacios para la participación, donde poder intercambiar opiniones, discutir, articular ideas y proyectos, implementar soluciones a los problemas comunes, evaluarlas…
¿Cómo, con qué dispositivos se puede contar para incidir en la toma de decisiones de nuestra vida cotidiana?
En segundo lugar, en cuanto a la defensa de bienes culturales y patrimoniales…es posible…? se puede defender lo que no se conoce?
Cuando hablamos de “protección”…qué protegemos?
Cómo actúan los Sistemas de Protección en estos casos?
En el ámbito internacional, la UNESCO, en la Convención para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial (París 17 de octubre de 2003) considera la protección de este, una garantía de sostenibilidad de la diversidad cultural.[7]
Este texto de la Convención, en el que participaron sesenta y un estados, dos organizaciones no gubernamentales y un observador, habla de la interdependencia entre Patrimonio material e inmaterial, reconociendo que, así como existe un diálogo renovado entre las comunidades como resultado de los procesos de mundialización y transformación social, también estos procesos, traen aparejada la intolerancia y el riesgo de deterioro y destrucción del Patrimonio, por lo que se hace necesario introducir mejoras en la legislación existente. Reconoce el lugar principal de las comunidades e individuos en mantener, recrear y crear conciencia sobre la importancia del mismo. Es un compromiso en la Salvaguardia[8], reconociendo la inestimable función que cumple el patrimonio cultural inmaterial como acercamiento, intercambio y entendimiento.
Asimismo en el Título III el documento trata las medidas que adoptará cada Estado para garantizar la Salvaguardia de su Patrimonio, su identificación y definición, junto con la participación de las comunidades, los grupos y las organizaciones.
Pero en lo cotidiano los sujetos, las comunidades… tienen voz? Cuál es la voz de estas historias? la voz de la escuela?

Otra cuestión imprescindible…
La ocupación aquí, con intención de hacer desaparecer Puerto Pibes…es una clara vulneración de Derechos Sociales y Culturales. En primer lugar el que refiere al Desarrollo Integral del ser humano[9], ya que la persona humana es el sujeto central del desarrollo y debe ser el partícipe activo y el beneficiario de éste. Es un derecho humano inalienable, en virtud del cual todo ser humano y todos los pueblos están facultados para participar en el desarrollo económico, social, cultural y político en el que puedan realizarse todos los derechos y libertades fundamentales.[10] Por la defensa de Derechos individuales y colectivos, nuestra comunidad está movilizada.

2-El uso de la Vía Jerárquica, tanto para comunicar como para pedir información, qué protege (o a quiénes…) y qué garantiza?
En los primeros días del ciclo lectivo, ante los acontecimientos que venían sucediendo, y también luego de la ocupación, solicité por escrito y como directora información sobre la situación real y posibles destinos del predio. Oficialmente no obtuve respuesta.
Mientras tanto los ocupantes aseguraban a los legisladores que se quedarían además con el sector donde está la escuela…

“No te metas”; “no te tocaron todavía la escuela”; “tenés mucha carrera por delante”; fueron sugerencias repetidas.
¿Ejercer el derecho a ser informados hace “correr riesgos”?
¿Es necesaria una “ocupación” o pérdida de un espacio público para reaccionar?
¿No es un derecho interpelar y peticionar a las autoridades sobre los destinos de los espacios públicos?
¿Qué sucede cuando, como personal “jerárquico”, aceptamos ser parte de una corporación?

¿A quiénes le importa lo público? ¿Qué pasa con las escuelas públicas? ¿son o no, para el Sistema, bienes culturales que deben ser protegidos?
”la indiferencia es el mayor obstáculo para la protección del patrimonio”[11]

Daniel López, en su ponencia, explica que muchos funcionarios entienden las obligaciones y la autoridad desde modelos tutelares, llegando a ocultar la vulneración de derechos. ”Son prácticas coactivas, ante las cuales deberíamos posicionarnos y generar capacidad para actuar colectivamente”[12] Destaca también la importancia de documentar hechos para contribuir al fortalecimiento de la vida pública. Cuando hablamos de documentar valorizamos las actas, los informes, así como los registros de todos los acontecimientos y testimonios que nos resultan significativos; y sobre los que se pueda volver una y otra vez, para mirar lo cotidiano más profundamente. Por otra parte la burocracia de lo público es un cuento de nunca acabar, y hace que el tiempo pase y se pierda la posibilidad de efectivizar soluciones.

3-Cómo defender lo que “es de todos”, es decir cómo participamos en la cotidiana defensa de lo público?
Cuando la gente se junta para sostener un lugar, para peticionar…¿todos defienden lo mismo? ¿Todos tiran del mismo carro? ¿Qué intereses se ponen en juego?
En estos meses, se pusieron de manifiesto diversas formas de pensar y de actuar de personas y grupos involucrados. En muchos casos, se priorizaron los intereses individuales y en otros los grupales. Desde estos intereses, no se sumaron a la construcción colectiva, cuando especularon con “no nos perdamos la foto”.También tiene que haber, cuando existen responsables, autocrítica en el cuidado y valor de lo público.
Cabe señalar que “los bienes “comunales” no son bienes libres, sino que han sido significados y transformados por valores comunes de diferentes culturas. Los bienes públicos no son bienes de libre acceso, pues deben ser aprovechados para el bien común.”[13]

Para construir el sentido de pertenencia, hay que conocer. La escuela tiene entonces una gran responsabilidad en hacer conocer lo que es de todos. Y construir de un modo democrático, a través de la participación, la defensa de lo público. La promoción y defensa de los bienes culturales y del Patrimonio comienza, indudablemente, en la escuela.
¿Cómo defender, entonces, lo que es de “todos” a la vez que construimos Ciudadanía?
¿Cómo se construye el Derecho a Peticionar, entre otros?
¿Qué sucedió en esta comunidad?
En primer lugar, se exigió información sobre lo que estaba sucediendo con Puerto Pibes y la Escuela, con una nota firmada por los padres de las alumnos, que se elevó a la Dirección de Educación Primaria en abril de 2009. Esto obligó al Gobierno de la Ciudad, a través de funcionarios y asesores, a dar explicaciones en dos encuentros con la comunidad (muy tibias por cierto); se estaba ejerciendo así el Derecho a la información.
Y aquí quiero destacar el testimonio de una mamá en la primera de esas reuniones, por el impacto que produjo. Ella comentó que cuando asistía al Jardín de esta escuela, los colectivos la dejaban con su mamá en la puerta. Pasados los años, asistiendo ya a grados superiores, tuvo que hacer varias cuadras para llegar…Y ahora, que viene con sus hijos pequeños, hasta le sacaron el puente por donde cruzaba…Entonces pregunta por la intencionalidad de los cambios. Así también, es de destacar el desempeño de docentes y padres, durante las reuniones, principalmente en las argumentaciones en defensa del predio.

Hace un año, el Derecho a peticionar se puso de manifiesto en los reclamos ante la Defensoría del Pueblo de la Ciudad de Buenos Aires, en abril de 2008, por las condiciones en que se encontraba la escuela. Y ya este año, luego de la ocupación, en la carta presentada a la Defensoría y ante el INADI, solicitando la protección para Puerto Pibes y la escuela Indira Gandhi.
También actuaron los Sistemas de Protección con la presentación de los Amparos [14] que realizaron Legisladores y padres por la defensa del predio, y para que no se construya el Muro que la futura policía y Educación consideraban la solución ante los reclamos.
Asimismo, los chicos ejercieron su Derecho a opinar y ser oídos al enviar una carta al Jefe de Gobierno de la Ciudad por considerar vulnerados sus derechos al no ser atendidas las necesidades de la escuela [15] Cabe recordar las condiciones en que se encuentran estos edificios: una cocina inhabilitada y sin gas hace dos años.
En relación con el planteo de los niños nos preguntamos ¿de qué hablamos cuando decimos “condiciones dignas para enseñar y para aprender”? En este caso nos referimos a cuestiones básicas vinculadas al ambiente que se ven alteradas por la falta de gas y no logran cubrirse con un grupo electrógeno (que es, además, de altísimo costo para el Estado). A la vez, con la cocina inhabilitada, se altera la cobertura de necesidades como recibir una comida digna, ya que la misma se elabora en otro lugar sin recibir el control necesario del equipo de conducción, además de comerse muchas veces tibia.
Por otra parte la escuela, que se encontraba entre las Intensificadas en Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) no contó con servicio de Internet durante todo el año 2008, persistiendo actualmente algunas dificultades para la utilización cotidiana del sistema. Esto obstaculiza incorporar nuevos conocimientos por esa vía.
La enseñanza de los derechos se realiza a medida que los chicos avanzan en la escolaridad y atendiendo, también, a las necesidades que surjan. Sólo se puede saber de qué se trata e internalizar un derecho a través de su ejercicio. En este caso, el ejercicio del Derecho a Peticionar, puede considerarse el resultado de tomar la palabra de la comunidad como palabra autorizada, es decir el permitirnos escuchar su voz, haciéndole lugar en la vida cotidiana de la escuela, fundamentalmente asociada a la toma de decisiones en diversas situaciones.
El Estado debe garantizar que la Educación Pública forme ciudadanos aptos para intervenir en la vida pública, por esto es imprescindible que la escuela genere en su comunidad un estilo participativo a través del ejercicio cotidiano de la ciudadanía.

4-El reconocimiento de los bienes culturales, del Patrimonio tangible e intangible desde la escuela,¿ existe?¿ de qué manera?
Aparecen también en el recuerdo más lejano, otras palabras: “tratamos de mostrarles que la vida es mucho más que la vía del tren que los trae…”
Cabe aclarar que el medio de transporte más utilizado es el tren, muchas familias logran un pase gratuito para los niños. Los horarios de entrada y salida, la asistencia, las diversas situaciones vividas en relación con el tren, forman parte e influyen en la vida cotidiana de la escuela y muchas veces son contenidos de aprendizaje.
Pero…¿quién enseña a quién? ¿Quién determina qué se enseña y qué se aprende en la escuela?
Lo qué se enseña y se aprende, ¿es considerado “bien cultural”?
Si afirmamos que no puede defenderse lo que no se conoce, la principal deuda que tiene la escuela es vinculada al conocimiento de la cultura de sus alumnos.
¿Acaso la única cultura que merece un lugar es la cultura de los grupos dominantes? ¿Tiene lugar la cultura de las poblaciones en riesgo y de los sectores populares en la escuela?
El Patrimonio, como construcción sociopolítica, estuvo restringido hasta los años 50 a la dimensión material u objetual de una parte de la cultura, representando a élites, a los gustos e ideales de la cultura occidental. Hoy se introduce un nuevo concepto, ligado al concepto antropológico de cultura.[16]
En este caso hay familias de la comunidad que asisten desde hace treinta años a esta escuela. En qué situaciones se corrió la escuela del lugar de transmisora de cultura?
Por ejemplo, alguna vez se tomó la historia del padre Mugica y años después la de los sacerdotes en huelga de hambre por la defensa del barrio donde viven la mayoría de los chicos, como objeto de estudio?
¿Cómo explicamos si un Proyecto Escuela que se hace, como dicen, desde nuestras culturas e identidades, desde la historia de una comunidad, no considera la realidad de los grupos más desfavorecidos?¿Cómo se “hace lugar” a otras culturas en la escuela?
En lo cotidiano ¿atendemos y valoramos los derechos y las políticas culturales, las identidades, la memoria, los patrimonios?

Muchas escuelas que atienden a los grupos más desfavorecidos están integradas por alumnos “muy disciplinados”, acostumbrados a hablar sólo cuando se lo solicita; por alumnos que han sido muchas veces silenciados por no responder a lo que los docentes queríamos escuchar; por estudiantes que se avergüenzan de la propia forma de expresión, que suele ocasionar burlas o rechazo. Es común escuchar juicios relacionados con etnias, nacionalidades, rasgos culturales o condiciones de vida considerándolos como aspectos deficitarios; por ejemplo: “son bolivianos…no les sacás una palabra…”
Y de la responsabilidad adulta, cuándo hablamos? La cuestión es que la palabra del alumno es, en pocas ocasiones, la “palabra autorizada” en la escuela.
El que no haya lugar para la palabra, hace al desconocimiento del niño como sujeto y del bagaje de conocimientos que trae. Esto mismo sucede, con otro tipo de juicios vergonzantes, hacia sus familias.
Uno se siente parte cuando se siente un Sujeto. ¿Qué es resignificar el mundo desde la escuela?
En nuestra escuela, logramos algún nivel de respuesta a este interrogante al considerar que resignificar el mundo es, en primer lugar, devolver la voz a los que no la tienen. Contamos como estrategia principal, y en construcción incipiente, con los Consejos y/o Asambleas de grado, así como las Rondas de intercambio con los más pequeños. Estos son dispositivos donde circula la palabra, se expresa lo que se piensa y se siente. Se aprende a escuchar y a ser escuchado. Allí también se reconoce a la discusión como forma de construcción. Se entiende que somos diferentes, podemos plantear distintas miradas sobre las cosas, pero a la vez establecer acuerdos.

¿Cómo reconocer los “bienes culturales” para cada grupo social? ¿Y los que representan a todo un pueblo?
La reflexión que sigue sobre Patrimonio nos orienta para comprometernos en enseñar y vivir los bienes culturales.
En la bibliografía sobre Patrimonio consultada se explicitan no sólo definiciones, sino también, los tipos y niveles del mismo.
Los tipos “natural” y “cultural” como dos grandes divisiones. Y, dentro de esta última, el patrimonio “tangible” (bienes muebles e inmuebles) e “intangible”[17].
Así también los niveles:”familiar”, “local”, “nacional”, “mundial”.
Es imprescindible entonces asociar el Patrimonio desde la escuela, a aquellos bienes de la comunidad (saberes cotidianos, prácticas familiares, entramados sociales) que merecen destacarse y que pueden ligarse a las tradiciones y a la identidad, es decir, qué tradiciones y qué valores familiares son dignos de conservarse como parte de la memoria histórica de los grupos que asisten a la escuela. Desde allí, trabajar lo local y lo nacional.
La escuela, como bien cultural tangible, es el marco que aloja, que hace lugar al conocimiento sobre el patrimonio intangible del que la comunidad es portadora, así como al conocimiento de los bienes naturales y culturales, que tienen el reconocimiento social histórico.
Como dice Gema cuando profundiza esta relación dialéctica “lo tangible logra mostrarse en toda su riqueza en tanto deja al descubierto su alma intangible. Por su parte, lo intangible se vuelve más cercano y aprehensible en tanto se expresa a través del soporte de lo material”[18]
En lo específicamente vinculado a Patrimonio, es necesario rescatar la riqueza de la heterogeneidad, diversidad y singularidad de los grupos y, desde allí, “reconstruir el mundo a través del diálogo intercultural de saberes y la hibridación de los conocimientos científicos con los saberes locales”[19]
Por todo esto, el primer objetivo de la escuela debería ser respetar y valorar las ideas y creencias diversas, así como reconocer en el diálogo, un elemento esencial en la construcción de saberes socialmente significativos y en la circulación de conocimiento colectivo.
En nuestra escuela, reconocimos luego del diagnóstico las dificultades en el desarrollo de la Oralidad como problema central. Es así que decidimos hacer hincapié en ella desde el trabajo cotidiano, tendiendo todas las redes posibles.
“Valorar la Oralidad como herramienta fundamental en la construcción y circulación del conocimiento” es nuestro objetivo institucional. Este se alcanzaría en el futuro, trabajando en este presente cuatro líneas de acción.
a) Implementación de talleres extracurriculares, donde se ponen en juego, desde la oralidad y con estrategias específicas, otras facetas de los niños.
b) Institucionalización de espacios para la discusión, la reflexión, la toma de decisiones, esenciales para la construcción del sujeto social, y la mediación, estrategia para sumar a una mejor convivencia.
c) Interrelación entre áreas y materias curriculares, como parte de esta formación integral, basada en acuerdos y dando respuesta a necesidades e intereses.
d) Sistematización de la oralidad, vinculada a su aprendizaje y aprovechamiento sistemático, puesto en juego en toda situación aúlica.
En todo el Proyecto Escuela, al que nombramos “Las palabras: puentes que unen”, se tiene en cuenta la participación de las familias, fortaleciendo vínculos de confianza.
Desde allí, al devolver la voz, creemos que mucho es posible. Por lo tanto, en lo vinculado con bienes culturales y Patrimonio, se podrá reconocer la significatividad que cada comunidad da a determinado hecho de su historia, sus objetos, sus tradiciones, su cultura; y establecer acuerdos sobre qué puede ser considerado Patrimonio. Profundizar su conocimiento, socializarlo, documentarlo y sumarlo, de diversas maneras, a lo que está establecido por reconocimiento histórico y general.



A modo de cierre
La defensa del espacio compartido continúa; sin hacer caso a la instalación en el día de ayer de “dispensers”, para que los futuros policías tengan agua calentita para pasar el invierno, y tomen sol en el patio, aprovechando los beneficios de la “porcina”. Seguimos confiando en la vía jurídica.
Continuamos con el trabajo cotidiano, que de por sí cada día tiene su propia pelea con lo excesivamente burocrático en que se ha convertido el Sistema, y con el resto de las condiciones institucionales. Sin dejar, por supuesto, de ocuparnos del “patrimonio” que interesa…a “Patrimonio”…
No obstante eso, también seguimos fortaleciendo redes con “Niñez…”recibiendo a los adolescentes que son parte del proyecto “Líderes comunitarios”, y que se han ocupado, amorosamente, de la recreación, brindando además distintos aprendizajes a nuestros alumnos.
El conocimiento y la defensa de lo que “es de todos” continúa. La escuela es una construcción social. Allí se conjugan historias personales y colectivas. Sabemos que la voluntad estatal puede ser absorbida, ignorada, reelaborada dejando margen para una mayor o menor posibilidad hegemónica[20] . Por ello es necesario brindar los espacios para el diálogo que permitirá tanto resignificar lo que se enseña y se aprende en la escuela, incidiendo en su tan necesaria transformación, como la construcción de conocimiento sobre lo que “es de todos”, como un modo democrático de construir la esfera pública
Y para renovar día a día la esperanza evoco estas palabras de Paulo Freire:
“Me gusta ser persona porque, aun sabiendo que las condiciones materiales, económicas, sociales, y políticas, culturales e ideológicas en que nos encontramos generan casi siempre barreras de difícil superación para la realización de nuestra tarea histórica de cambiar el mundo, también sé que los obstáculos no se eternizan”[21]

Evelina Rosanna Zeballos[22]


Bibliografía

Agudo Torrico, J. Patrimonio y derechos colectivos. AAW. Cuaderno Técnico VII Antropología y Patrimonio: investigación documentación e intervención. Junta de Andalucía. Granada: Editorial Comares, 2003.

Alonso, L-Falchini, A. y otros. Memoria e Historia del pasado reciente. Problemas didácticos y disciplinares. Santa Fe: Universidad Nacional del Litoral, 2009.

Carrera Díaz, Gema. El Patrimonio inmaterial o intangible. Centro de documentación, IAPH, Área de Etnología.

Freire, Paulo. Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. Argentina: Siglo XXI editores, 2002.

Frigerio-Poggi-Tiramonti. Las Instituciones educativas. Cara y Ceca. Elementos para su gestión. Argentina: Troquel, Serie Flacso Acción, 1995.

López, Daniel. Derechos Humanos: educación para la vida pública y los proyectos compartidos. Santa Fe: AMSAFE, Ponencia presentada en el Congreso de Educación, 2009

Manifiesto por la Vida. Por una ética para la sustentabilidad. Argentina: CTERA, Escuela Marina Vilte, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2004.La idea de elaborar un Manifiesto para la Sustentabilidad surgió del Simposio sobre Ética y Desarrollo Sustentable, celebrado en Bogotá, Colombia, en mayo de 2002. (convocado por PNUMA y con la participación de 35 representantes de América Latina y el Caribe)

Protagonistas de lo público. XIV Congreso Pedagógico. Buenos Aires: UTE. CTERA. CTA, documento, 2009.

Rockwell-Espeleta. La escuela. Relato de un proceso de construcción inconcluso.En Reicher Madeira-Nano de Mello, Educacao na América Latina. San Pablo: Cortéz, 1985

Documentos
Argentina. Constitución de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Argentina. Ley 26.061 de Protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes. 2005.

UNESCO
Convención para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial, 2003.
Recomendaciones sobre la Salvaguardia de la Cultura Tradicional y Popular
Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural,2001.

ONU
Declaración sobre el Derecho al Desarrollo,1986.



[1] Protagonistas de lo público. XIV Congreso Pedagógico, documento. UTE. CTERA. CTA, 2009. Pág. 14
[2] Está conformada por la Escuela Primaria Nº 11 y tres salas pertenecientes al JIN “D”, ambas del DE 10.
[3] Protagonistas de lo público. Pág. 14
[4] Carrera Díaz, Gema. El Patrimonio inmaterial o intangible. Centro de documentación. IAPH. Área de Etnología.
[5] Manifiesto por la Vida. Por una ética para la sustentabilidad. Argentina: CTERA, Escuela Marina Vilte, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2004. Pág.27
[6] Frigerio-Poggi-Tiramonti. Las Instituciones educativas. Cara y Ceca. Elementos para su gestión.
Argentina: Troquel, Serie Flacso Acción, 1995. Pág.105
[7] También aparece en las Recomendaciones de la UNESCO sobre Salvaguardia de la Cultura Tradicional y Popular, así como en su Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural de 2001, y en la Declaración de Estambul en 2002
[8] Las medidas encaminadas a garantizar la viabilidad del PCI, comprendidas la identificación documentación, investigación, preservación, protección, promoción, valorización, transmisión-básicamente a través de la enseñanza formal e informal-y revitalización de este Patrimonio en sus distintos aspectos.
[9] Está contemplado dentro del Derecho de los Pueblos; éste aparece en la Declaración sobre el Derecho al Desarrollo (ONU) de 1986
[10] López, Daniel. Derechos Humanos: Educación para la vida pública y los proyectos compartidos.
Santa Fe: AMSAFE, Ponencia presentada en el Congreso de Educación, 2009.
[11] Protagonistas de lo público. Pág. 15
[12] López, Daniel. op.cit. Pág.1
[13] Manifiesto por la Vida. op.cit. Pág.33
[14] El art. 14 de la Constitución de la Ciudad de Buenos Aires establece que “están legitimados para interponer acción de amparo, cualquier habitante y las personas jurídicas defensoras de derechos o intereses colectivos, cuando la acción se ejerza contra alguna forma de discriminación, o en los casos en que se vean afectados derechos o intereses colectivos, como la protección del ambiente, del trabajo y de la seguridad social, del Patrimonio cultural e histórico de la Ciudad, de la competencia, del usuario o del consumidor…”
[15] Ley 26.061 de Protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes, 2005,art 24.
[16] Carrera Díaz, Gema. op.cit.
[17] La UNESCO lo define como las prácticas, representaciones y expresiones, los conocimientos y las técnicas que procuran a las comunidades, los grupos y los individuos un sentimiento de identidad y continuidad. Los instrumentos, objetos, artefactos, y espacios culturales, asociados a esas prácticas forman parte integrante de ese Patrimonio.
[18] Carrera Díaz, Gema. op.cit.
[19]Manifiesto por la Vida. op.cit. Pág.26
[20]Rockwell-Espeleta. La escuela. Relato de un proceso de construcción inconcluso. En Reicher Madeira-Nano de Mello, Educacao na América Latina. San Pablo: Cortez, 1985
[21] Freire, Paulo. Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. Argentina: Siglo XXI editores, 2002. Pág.53
[22] Licenciada en Gestión Educativa-Universidad Nacional de Lanús.
Especialista en Educación en Ambiente para el Desarrollo Sustentable- Universidad Nacional del Comahue- CTERA. Directora de Escuela Primaria –GCBA.

HACIENDO MEMORIA EN EL OTTO KRAUSE

Este trabajo comenzó el 24 de Marzo del 2009.

..” La investigación sobre todos estos hechos quedó siempre del lado de las victimas que fueron armando y rearmando esta historia como parte de un rompecabezas minucioso y complejo, del que aún faltan muchas piezas.” (Archivo Documental 2 Espacio Memoria IEM).

La comunidad educativa de la escuela, desea colaborar con la investigación incorporando la Pedagogía de la Memoria entre todos. Somos parte de este rompecabezas y todos podemos visibilizar a aquellos que hace muchos años dejaron estar presentes, sabiendo que sus huellas aun siguen vivas en la institución, para los que puedan tener otra óptica serán encontradas, en rincones, cuadernos, libros , herramientas, paredes, están las marcas del pasado que denotan la pertenencia a la institución de esos compañeros.

Hoy deseamos que sus nombres, sus vivencias, su historia de vida, pueda ser compartida por todos y la institución crezca tomando otra identidad en la que todos estemos presentes. El ejercicio de la memoria recién empieza, tenemos algunos compañeros hallados y sus nombres serán colocados en una placa “en construcción”, además haremos una convocatoria a Artistas Plásticos para tener dentro de la escuela un espacio mas relacionado con la memoria, con las obras que no queden en la institución haremos una apertura de Pedagogía de la Memoria al resto de las Escuelas Técnicas regalando a cada una de ellas un cuadro.

Síntesis de POLÍTICAS REGRESIVAS EN LOS DERECHOS DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN Y EN TODAS LAS CONDICIONES PARA ENSEÑAR Y APRENDER

En el panel sobre Políticas regresivas en los derechos de trabajadores de la educación y en todas las condiciones para enseñar y aprender, y que contó con la presencia y participación de los siguientes compañeros: Héctor González. Alicia García Tuñón, Viviana Blum, Mara Cotelo y Marcela Rebolo. Cada uno de ellos dio cuenta de las condiciones en la s cuáles se ejerce la tarea docente y la tarea del estudiante en las escuelas de la ciudad de buenos aires. Cada uno desde su lugar brindó elementos necesarios para poder reflexionar sobre las condiciones para enseñar y aprender.

Héctor González, desde su lugar en CTERA como investigador social, nos dio elementos teóricos necesarios para aprehender la noción de trabajador de la educación. Poder analizar la labor docente a partir de algunas categorías como por ejemplo: la carga de trabajo, que representa la cantidad y calidad de energía que el docente invierte en su trabajo, no sólo en la escuela frente a su tarea concreta durante su jornada laboral sino también fuera de ella, parte importante de su trabajo históricamente negado. Carga que involucra tanto lo físico, lo mental y lo psico-afectivo. Carga vocal, visual, auditiva puestas al servicio de una relación dialógica indispensable para llevar a cabo la tarea de enseñanza. Carga mental por cuanto el docente debe interactuar permanentemente con el grupo, evaluar, manejar variada información de manera instantánea, tomar decisiones, establecer estrategias, fortalecer y propiciar vínculos grupales. Carga psico-afectiva puesto que la tarea docente implica vínculo.

Hay cuestiones que no son tenidas en cuenta a la hora del cuidado de nuestra salud por parte de nuestro empleador. La tensión, el desgaste psicofísico, la toma de decisiones, el diálogo con otros sujetos, la escucha de ese otro, el mirar. Hay un puesta de energía necesaria para el fortalecimiento o construcción de los vínculos del grupo, no es tenida en cuenta a la hora de evaluar de nuestra tarea como trabajadores de la educación.

Todo esto hace que la responsabilidad de nuestra labor (otra de las categorías para reflexionar sobre el trabajo docente) sea mayor al de otro tipo de trabajo, ya que interactuamos con personas y no con objetos. Responsabilidad en la formación de las nuevas generaciones de ciudadanos, el de la construcción de formas de vinculación con el mundo. Enorme responsabilidad que implica mucho más que “responsabilidad civil” por cuanto tenemos en nuestras manos el cuidado y desarrollo integral de nuestros alumnos. Responsabilidad nunca reconocida ni correspondida, como por ejemplo desde lo salarial.

Esto da cuenta de la complejidad del trabajo docente, otra categoría utilizada por Héctor para pensar sobre la tarea docente, la complejidad del trabajo docente, la complejidad dada por la construcción con esos otros de una forma de conocimiento, complejidad de producir las condiciones para que los sujetos se apropien, recreen y puedan seguir apropiándose y produciendo conocimiento. Teniendo presente el mundo en el cuál se hayan inscriptos, un mundo que es producto de procesos colectivos de trabajo humano, un mundo en continua transformación y por otra lado teniendo presente que los estudiantes están inscriptos en otras relaciones sociales, que son portadores de conocimientos, valores, normas, modelos perceptivos, por lo que la apropiación del conocimiento será en la media en que se involucren intelectual, afectiva y volitivamente en esa tarea. Por lo que la complejidad que se da en el proceso de trabajo del docente se puede sistematizar en la apropiación activa por parte de los sujetos (individual y social) de lo producido colectivamente por la humanidad.

Todo este desarrollo nos permite abordar la salud no como problema individual si no como consecuencia de una tarea que implica carga, responsabilidad y complejidad cuando las condiciones de trabajo no son acordes a lo que esa tarea requiere, no la favorecen ni garantizan. El docente en realidad se enferma por tener que desarrollar una tarea en condiciones laborales que en muchos casos atentan con el desarrollo de su tarea. Cuerpo y cabeza deben ser tratados con decencia.

Es por eso que se hace necesario: poder capacitarnos y construir conocimiento alrededor de estos temas para hacer visibles estas problemáticas y defender nuestros derechos. Demandar la responsabilidad de nuestra patronal implica demandar la necesidad de: poder capacitarnos adecuadamente, de tener espacios aptos, del reconocimiento salarial de los tiempos de trabajo que incluyen los que se cumplen frente a los estudiantes y los que se realizan fuera del horario, de recursos educativos, de tiempo para la discusión y planificación dentro de la organización.
Para el logro de estos objetivos es que se hace necesario hacer una disputa estratégica, de que se nos reconozcan la integralidad de la tarea docente, no solo la de enseñar, sino la de estrategia y táctica de trabajo, el de la planificación y la posibilidad de la evaluación. La ausencia de estas instancias en el proceso de trabajo del docente se revela cómo la exclusión del trabajador de la posibilidad de apropiarse de algo que él (individual y colectivamente) ha producido a lo largo de su trabajo de educar, que lo ha producido en el cotidiano trabajo que lleva adelante en cada institución educativa y en el sistema en su conjunto, su producción más propia: el conocimiento pedagógico.

Desde la Junta de Disciplina, Alicia García Tuñón, dio cuenta de cuáles son las consultas más relevadas, desde la violencia, tanto simbólica como real entre alumnos, entre docentes, entre alumnos y docentes, entre directivos y docentes. Violencia que no solo que se expresa por actos de fuerza física, sino que también se expresa desde un contexto social en el cuál se pueden ver los niveles de pobreza y vulnerabilidad social de nuestros chicos, padecer las distintas reformas educativas impuestas sin ningún consenso en la comunidad educativa. También hizo referencia a diferentes hechos que generan violencia: como lo es la continua pelea por condiciones y salarios dignos. La pérdida del reconocimiento social de los maestros. Las contradicciones entre las normas prescritas y el trabajo real. De la falta de espacios en las escuelas para poder reflexionar sobre lo pedagógico: qué enseñamos, para quién, con qué recursos metodológicos y tecnológicos. De la necesidad de pensar el tema de la violencia escolar, vinculada a la violencia económica, social que viven nuestros chicos en los barrios, en sus casas, desde el Estado con sus políticas o sus faltas de políticas sociales.

También reflexionó de cómo el malestar docente se manifiesta por el debilitamiento del poder de enseñar, de ver una escuela vaciada de contenido. Instituciones en las cuales las autoridades impulsan resoluciones, disposiciones y programas o reformas de planes obviando la realidad de las escuelas, en la que la palabra del maestro está ausente. Donde el poder burocrático se impone sobre la práctica docente.

Práctica docente que se ve teñida por el fantasma de la “responsabilidad civil”, por miedo a la judicialización del docente que interfiere y, en muchos casos, impide en la práctica la libertad en el hecho de enseñar, en las experiencias directas fuera de la escuela, en los juegos en el recreo, en las clases de educación física. El docente resulta un posible “hacedor de delitos” en vez de un educador. A la Junta llegan denuncias que se convierten en sumarios con pedidos de sanciones a Directivos y maestros por hechos cotidianos que tienen que ver con los conflictos inevitables del aprendizaje de la convivencia escolar y social, como por ejemplo porque un chico le pegó en la cabeza a otro con una carpeta, o por accidentes como el de un nene que al salir del aula choca con otro y se fractura una pierna. O también algo muy frecuente entre nuestros compañeros varones (hay una estigmatización del maestro varón) y sobre todo profesores de educación física o música del nivel inicial, denuncias sobre abuso sexual sobre los niños, en los que aparece toda una cuestión de género acallada que muchas veces no pueden manejar ni siquiera las conducciones de las escuelas.

Los efectos de estas denuncias se extendiendo al punto en que en una escuela infantil, por ejemplo, los maestros nos decían que no se animaban a tocar, a ser afectuosos con los chicos o cambiarles los pañales a los bebés sin la presencia de otras personas o directamente llamaban a los padres si un nene se había hecho pis encima y había que cambiarlo, todo esto por efecto del temor a las denuncias. Pero a la vez reflexionaban: “Nos han expropiado el ser afectuosos”, pero se resistían a enseñar sin demostrar afecto, sin hacer “upa”, a no tocar a los chicos.

En síntesis los docentes nos sentimos solos, indefensos, y hasta sospechados. De ahí la importancia de nuestro rol como sindicato y como representantes de UTE en la Junta de Disciplina. Desde la Junta se escucha al compañero, se lo llama y trata de conocer, se pregunta a sus compañeros, se lo asesora en los pasos de su defensa, en los pasos del sumario. Porque no sólo son papeles con los que trabajamos en la Junta y tampoco queremos la aplicación fría de la norma como entienden muchas veces desde los otros sindicatos o los representantes del Ministerio en la Junta.

Apostamos a trabajar para aquellos a los que representamos que son los docentes y no con meros expedientes.

La exposición de Viviana Blum, se centró el la presentación de un relevamiento (parcial) del estado de las escuelas primarias en la Ciudad de Buenos Aires. Este relevamiento que se está llevando a cabo desde el Sindicato, demostrando el poco interés por parte del macrismo en el fortalecimiento de la escuela pública, como así también del estado calamitoso de la estructura edilicia de las escuelas de la ciudad, la falta de cuidado y mantenimiento. Este relevamiento está inscripto en el marco del seminario sobre Condiciones para Enseñar y Aprender.

El relevamiento surge a partir de algunas preguntas y algunas certezas. Una de las preguntas que apareció como guía de este trabajo es la siguiente: ¿Cómo me defino como docente? La respuesta: me defino como una trabajadora de la educación. ¿Cuál es mi función? Mi función es enseñar, crear y recrear conocimientos a través del currículum, que es el que define qué enseño y cómo lo hago, es la herramienta donde se concretizan las políticas educativas. Una certeza: el enseñar es un hecho político. No enseño solo con el diseño curricular, enseño con lo no dicho, los supuestos, los prejuicios, lo que tenemos naturalizado y el espacio.

El espacio a veces sin darnos cuenta puede habilitar u obstaculizar formas y estrategias didácticas. Nos preguntamos ¿Las pedagogías y didácticas se modifican y el espacio no?
Entonces el espacio no es ingenuo. El interés que se enfoque en el espacio educativo responde a políticas publicas educativas que jerarquizan o desjerarquizan la escuela pública.
Dijimos que al enseñar el docente realiza un hecho político, este hecho no es espontáneo, es la síntesis de un proceso histórico de luchas, idas, vueltas y contradicciones. Quisiera destacar en el proceso de enseñar y aprender dos pares de contradicciones importantes, la contradicción entre lo individual y lo colectivo y la contradicción entre lo privado y lo público.

Lo privado lo encuadramos fácil, tiene dueño concreto, lo vemos. Lo publico no, crea sentido cuando lo habitamos, lo vivimos, le otorgamos finalidad y lo hacemos de todo, de la comunidad.
Es la comunidad quien organiza el espacio público, lo regula y ejecuta desde las tres herramientas democráticas que conocemos. El poder ejecutivo, es el gobierno, define el proyecto y lleva a cabo las políticas. El poder legislativo, regula las prácticas, los niveles, organiza, crea sentidos. Es quien define modalidades y financiamientos. La Ciudad de Buenos Aires aún no tiene ley de educación de la Ciudad. El poder judicial, es el responsable de que el ejecutivo cumpla con el legislativo y es donde debemos acudir ante el no cumplimiento del derecho social a la educación.

Es a fines del año 2007 con la asunción de Mauricio Macri que se retrotraen las políticas públicas educativas. La legislatura sanciona la ley de emergencia edilicia por la cual suspende las CODICOS y elimina el subsidio de mantenimiento, ofreciendo a cambio un call center. Tal improvisación deja desamparadas a las escuelas, ya que con el subsidio de mantenimiento también se adquirían artículos de limpieza y de escritorio, cosa que en su momento no se había previsto. Las obras a medio comenzar se paralizan, deteriorando aún más y de forma más acelerada los edificios.

Mara Cotelo expuso como surgió el seminario sobre condiciones para enseñar y aprender que un grupo de personas está desarrollando con la coordinación de Deolidia Martínez, y que su génesis parte de la necesidad de investigar, sistematizar, cuantificar, de cuáles son las condiciones para enseñar y aprender en la cuál se realiza la tarea docente.

Se convocó a integrantes de las diferentes secretarías y a docentes de todos los niveles educativos.

Necesidad que se ya se vislumbró desde el Congreso Pedagógico del año 2008, del círculo sobre Condiciones para Enseñar y Aprender y que después se continuó en el Congreso Pedagógico 2009. El grupo se propuso investigar las condiciones de enseñar y de aprender y del por qué de la pasividad en la defensa de nuestros derechos como docentes, como así también de la pasividad ante la vulneración de derechos de nuestros pibes.

En los primeros encuentros debíamos definir nuestra hipótesis de trabajo, cuál sería nuestro objeto de investigación. Sabíamos que giraba en torno a las condiciones, como son las cuestiones salariales, edilicias, riesgo de trabajo, provisión de gas, electricidad. Temas como la organización del trabajo, espacios y tiempos de reflexión para el trabajo colectivo. Muchos de estos temas son invisibilizados por factores políticos, económicos, sociales y culturales.

Pero lo que más nos “hacía ruido”, lo que más nos resonaba, era la actitud de los docentes frente a ésta realidad, que nos pasa como colectivo que no reaccionamos, que aceptamos desempeñar nuestro trabajo en estas condiciones, muchas veces resignados a pensar que es así por nuestra vocación. Nos preguntábamos si es producto de la “hegemonía de la vocación” lo que no nos permite asumirnos como sujetos, ¿cómo nos constituimos como sujetos históricos?, también reflexionábamos ¿qué relación hay entre condiciones y derechos? Hasta que finalmente nos preguntábamos ¿qué actitud tomamos frente a la vulneración de nuestros derechos y los de los niños?

Mara da cuenta de las reflexiones, discusiones sobre la tarea encarada, como también de la construcción de una encuesta que está en proceso de revisión. La idea es poder adentrarnos en la problemática de la educación en el ámbito de la ciudad de Buenos Aires, que promueva acciones de participación ciudadana de todos los actores que la comunidad educativa en defensa de sus derechos. Defender y proteger la salud en la escuela, visualizar los peligros y riesgos potenciales.
Como ejercicio de reflexión final sobre el panel en cada ponencia podemos leer el estado de la educación en la Ciudad de Buenos Aires y de la necesidad de reflexionar para actuar. Es necesaria la participación de todos, de que todos seamos protagonistas en la defensa de la escuela pública y de poner una mirada sobre cuáles son las condiciones de trabajo docente, como así también de que forma se garantiza el derecho a la educación de los niños.

Como expresó Marcela Rebolo en su introducción al panel, las Condiciones para Enseñar y Aprender es un tema de fundamental importancia para nuestro sindicato y que va tomando cada vez más relevancia en virtud del retroceso sufrido en estos últimos en ese aspecto en el contexto de nuestra ciudad de Buenos Aires.

Su importancia radica en que estas condiciones tienen una incidencia directa sobre los derechos de los docentes y sobre los derechos de niños, niñas y jóvenes de nuestras escuelas.

Condiciones dignas que permitan contar con recursos materiales, humanos y profesionales. Que permitan dar cuenta de la organización del trabajo, de contar con espacios y tiempos de reflexión para el trabajo colectivo y que de esta manera se pueda acrecentar el desarrollo de la autonomía y de la creatividad de los sujetos, oponiéndonos al encierro y a la repetición de rutinas alienantes. La ausencia de estas condiciones denuncia la falta de políticas sociales integrales por parte de las autoridades del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires que cada expositor puso en evidencia.
Es por ello que a la luz de lo discutido y como quedó ilustrado hacia el final del Panel con al lectura realizada por Sandra Neiman de la carta de los alumnos del Normal 4 sobre las condiciones edilicias en que están ejerciendo deficitariamente su derecho a aprender, es en esta propuesta de Protagonistas de lo Público donde nos proponemos promover acciones de participación ciudadana con todos los actores de la comunidad educativa para avanzar en esta construcción de lo público.

Es por eso que hace necesario poder constituir un grupo de trabajo que pueda profundizar la investigación de estos y demás temas que hacen a la práctica docente, que nos permita sistematizar información y conocimientos que permitan posicionarnos desde otro lugar, es decir, transformarlo en acción, para que podamos retomar nuestra capacidad planificar y de evaluar políticas educativas y pelear por condiciones dignas para enseñar y aprender,
Una construcción que refleje un proceso colectivo de empoderamiento como proceso político en el que nos constituyamos, junto a toda la comunidad educativa, en garantes de los derechos humanos y sociales y de la justicia social.

Por lo que las propuestas van en ese sentido:

Profundizar la identidad del seminario. Ver la posibilidad de asignar un puntaje a quienes participen.
Abrir nuevas líneas de investigación
Profundizar el nexo con otras organizaciones, CTERA: con Héctor González, Deolidia Martínez, etc.
Poder generar una instancia en la cuál se pueda sistematizar la información o denuncias recibidas por cada secretaría para que sean sistematizadas y generen líneas de acción
Generar cursos de capacitación o seminarios para la discusión de estos temas
Generar espacios de discusión sobre esta temática al interior de las escuelas.
Espacios de formación de delegados, en la cuál se pueda sistematizar la información recogida por ellos para poder generar diferentes líneas de acciones. Elaboración de materiales (gráficos, audiovisuales) sobre algunos temas referidos a condiciones y salud del docente con propuestas para la discusión en el interior de las escuelas.